漢字指導法研究会の「教育漢字精選案」は，ランク分け判断のひとつとして「学習論理語イ一覧表」（1962年）を利用しました。

　この表は，1962年に武部優子（漢字指導法研究会研究参与・啓明学園初等学校元校長）が，大久保忠利（1909-1990，漢字指導法研究会創立者）の提案をもとに学習論理語イを70語選定し，体系的に整理したものです。
　武部は，論理的思考力をやしなうために，小・中学校のうちにぜひ指導しておきたいものとして，この表を作成しました。

　表は，「生活語をとらえて術語にたかめる」というかんがえのもとにつくられています。学年段階におうじて，生活語の土台のうえに「生活語－術語」をむすびつけて学習をすすめていくことを構想しています。
　このことにより「はたらき－作用」「きまり－法則」「あらわれ－現象」などのたてのつながりを明確にしめしました。術語によっては，「だから－わけ－理由」，「やりかた－しかた－方法」のようにいくつかのステップを用意しているものもあります。

　漢字指導法研究会は，この論理語イにふくまれる漢字こそ，こどもが生活や学習のなかで使い，それによって生活をゆたかにし，認識をふかめていくものとして，重視しています。

大久保忠利「論理用語基本語イ表」が作成の着想となった

　この表の初出は，大久保忠利・松山市造・近藤徹編『言語要素指導』（国語教育の体系化1，児童言語研究会共同研究，明治図書，1962年）の「第Ⅲ章　語句　六　論理語いと思考力たかめ」（原優子，のちに武部優子）に掲載されました。

　作成の着想は，大久保忠利『コトバの機能と教育・国語教育』（明治図書，1961年）に所収の「論理用語基本語イ表」をもとにしています。それを武部が現場指導の実践にもとづき，補修作表したものです。

　大久保は，系統的な日本語語イ体系教育が必要であり，そのためには，「論理的思考のため不可欠な語イ」を整理し，基本的なものを選び，学年別に低いものから高いものへ計画的に身につけさせていくことを提唱しました。
　「論理的思考通達に不可欠な語を，できるだけ早くキチンと身につけさせる」，そのために「低学年でまず他のやさしい語で概念内容を確立させ，または確立しつつあるものを，時期がきたら正式の術語にきりかえる」と構想しました。

　そして論理語イとして約50語をえらび，あわせて「そのための言いかえ，または児童がすでにつかっている日常語」を付記しました。
　これが大久保忠利「論理用語基本語イ表」（論理的思考通達のための基本語イ表）にあたります。

　武部は，これを実践的に整理しました。武部を中心とした当時の児童言語研究会（児言研）のメンバーが，現場から集めてきたデータを参考に，何回かの討議の結果，一応の「試案」としてとりまとめたのが，この学年別の系列表「学習論理語イ一覧表」です。
　結果として，大久保「論理用語基本語イ表」の約50語を補正して70語とし，体系的に整理されたものになっています。

　対照表：「論理用語基本語イ集」と「学習論理語イ一覧表」（PDF：272 KB）

武部優子「学習論理語イ一覧表」の意義

（１）全体をふたつのグループにわけた
　「学習論理語イ一覧表」は，論理語イをつぎのふたつのグループにわけて提示しています。

　イ　対象についての用語
　　　 〈本質と現象〉存在するそのものの事実・現象に関する語イ
　ロ　人間の知的活動用語
　　　〈操作〉人間の方の操作・態度に関する語イ
　　　〈認識〉その結果としての反映に関する語イ

（２）学年別の系統をあきらかにした
　実際に指導する場合のために，生活語（日常語）をとらえて，術語にたかめることを考慮し，語イを学年別に位置づけ，系統をあきらかにしています。

　指導のポイントは，つぎの２点です。
　　①　日常使用しているものを意識化させること。
　　②　それを，正式の術語にたかめること。

　学年別の位置づけは，「その学年の子どもが，単に使えるというばかりではなく，この学年で指導しておけば，他の分野にも役立つというもの」を意識したといいます。また，「その学年で指導しておかなければ，次の学年で次の語イをわからせることができないというものも，ふくめておいた」といいます。

（３）文脈・状況を意識して生活語（日常語）をとりいれた
　生活語（日常語）のなかには，「ので」（原因），「したら」（結果），「と」（関係），「ために」（目的・目標），「だ」（断定）など，助詞や助動詞・接続詞などの形で言行為の中に生きてつかわれている概念もあります。
　これらも小学校低学年の欄に積極的にとりいれています。

（４）上下，左右の関係のなかでそれぞれの語をとらえさせる
　マトリクスの形式でしめしたことによって，指導においては，つねに上下，左右の関係のなかで該当の語をとらえさせていくことが明確になります。
　序列のあるものは，それをふんでから，それぞれの学年の指導にはいることがうながされます。

（５）「論理的概念」をとりだす手がかりとなる
　これらの論理用語は，日本での造語の歴史のなかで漢字語という性質から，たとえば「表象」とか「抽象」のように，日常語とは縁の切れたものもあります。また民衆やこどもたちの生活語のなかでは，他の形で生きてつかわれているものも多くあります。
　こうした論理用語の特質をふまえ，「論理的概念」としてとりだして，その指導・定着を意識的にすすめることがもとめられます。
　「学習論理語イ一覧表」がしめす「生活語（日常語）－術語」の系統は，「論理的概念」をとりだす手がかりとなります。

漢字指導上の課題

（１）語イ指導につながる漢字指導
　低学年でまず他のやさしい語（生活語・日常語）で概念内容を確立させ，または確立しつつあるものを，ある時期がきたら正式の術語（漢字語）にきりかえていく〈語イの指導過程〉と，ふかくむすびついた漢字指導が構想されます。

　なお，学年については，作成当時の「試案」であり，こどもたちの実態や，教育課程におうじた見直しは，必要です。

（２）〈文づくり〉を通して，「生きたコトバ」として獲得できるようにする
　術語（漢字語）については，一定の学年段階で，意味を理解するだけでなく，適切に使えるようにしたいものです。そのためには，コトバがつかわれている文脈もふくめた指導が必要です。
　１セット５過程方式の漢字指導は，第５過程〈文づくりと交流〉を通して，どんな場面で，どのような言いかたをするかをあきらかにし，「生きたコトバ」として獲得できることをめざし，とりくんでいます。
　（生きたコトバ：漢字の意味・コトバの意味がわかり，適切に使えるコトバ。）